2.4.Veri AnaliziVeri analizi için SPSS 22.0 paket program? kullan?lm??t?r. Ara?t?rmadaki ölçekler (PÇE ve SDÖ) e?it aral?kl? ölçeklerdir, örneklem say?s? 105 ki?idir, ayr?ca veriler normal da??l?m8göstermi?tir ve varyanslar homojen da??l?m göstermi?tir. Bu do?rultuda, verilerin analizinde parametrik testler olan ba??ms?z örneklem t-test, iki de?i?kenli korelasyonel test ve tan?mlay?c? test kullan?lm??t?r. ?statistiksel anlaml?l?k düzeyi p<0,05 kabul edilmi?tir.3. BULGULARBu ara?t?rman?n amac?, bilgisayar programlama dersi alan üniversite ö?rencilerinin soyut dü?ünme ve problem çözme becerilerini ölçmektir. Ayr?ca bu beceriler ile ö?rencilerin s?n?f?, cinsiyeti ve bölümü gibi baz? de?i?kenler ile aras?ndaki ili?kileri incelemektir. Bunun yan?nda, problem çözme becerileri ile soyut dü?ünme becerileri aras?ndaki ili?ki durumunu incelemektir. Bu amaç do?rultusunda Amasya Üniversitesi'nde e?itimine devam eden 105 ö?renci teste tabi tutulmu?tur. Çal??mada yer alan ö?rencilerin demografik özellikleri Tablo-1'de görülmektedir.Tablo 1: Kat?l?mc?lar?n demografik özellikleriTablo 1'de görüldü?ü üzere bölüm baz?nda bakt???m?zda kat?l?mc?lar?n %68,6's? BÖTE, %31,4'ü EEM ö?rencisidir. S?n?f baz?nda bakt???m?zda kat?l?mc?lar?n %66,7'si 3. s?n?f, 33,3'ü 4. s?n?f ö?rencisidir. Son olarak cinsiyete göre bakt???m?zda kat?l?mc?lar?n %45,7'si kad?n, %54,3'ü erkek ö?renci olmak üzere toplamda 105 ki?i vard?r.N%BölümBÖTE7268,6EEM3331,4S?n?f3.S?n?f7066,74. S?n?f3533,3CinsiyetKad?n4845,7Erkek5754,3Toplam1051009Kat?l?mc?lar?n SDÖ'den ald?klar? puanlar do?rultusunda bölüm, s?n?f ve cinsiyete göre ortalama (X), standart sapma (S), en yüksek ve en dü?ük puan durumlar? Tablo 2'de gösterilmi?tir.Tablo 2: Kat?l?mc?lar?n Demografik Özelliklerine Göre SDÖ Puanlar?n?n X, S, Min., Max. De?erleriTablo 2'de görüldü?ü üzere BÖTE ö?rencilerinin soyut dü?ünme beceri ortalamalar? (X=16,67) EEM ö?rencilerinkine (X=15,94) göre daha fazlad?r. 3. S?n?f ö?rencilerinin (X=16,94) 4. s?n?f ö?rencilerine (X=15,43) göre soyut dü?ünme beceri ortalamalar? daha yüksektir. Son olarak, kad?n ö?rencilerin soyut dü?ünme beceri ortalamalar? (X=16,73) erkek ö?rencilere (X=15,96) göre daha fazlad?r. Kat?l?mc?lar?n demografik özelliklerine göre olan soyut dü?ünme beceri ortalamalar?n?n istatistiksel olarak anlaml? olup olmad???na bakmak için ba??ms?z örneklem t-test yap?lm??t?r. Tablo 3'te kat?l?mc?lar?n soyut dü?ünme becerilerinin bölüm, s?n?f ve cinsiyet gibi demografik özelliklere göre istatistiksel olarak anlaml? farkl?l?k olu?turup olu?turmad??? belirtilmi?tir.NMin.Maks.XSBölümBÖTE72102216,672,955EEM3392215,943,418S?n?f3. S?n?f7092216,943,0834. S?n?f35102115,432,953CinsiyetKad?n48102216,732,969Erkek5792115,963,23710Tablo 3: Kat?l?mc?lar?n SDÖ Puanlar?n?n Demografik Özelliklere Göre t-test Sonuçlar?Levene testi sonuçlar?na göre de?i?kenler bölüm, s?n?f ve cinsiyet baz?nda homojen bir da??l?m göstermi?tir. Bu do?rultuda Tablo 3'te görüldü?ü üzere kat?l?mc?lar aras?nda bölüme göre soyut dü?ünme beceri puanlar? aras?nda istatistiksel olarak anlaml? bir fark bulunamam??t?r (t (103) =1,11; p>,05). Cinsiyete göre bak?ld???nda, cinsiyet ile soyut dü?ünme aras?nda istatistiki aç?dan anlaml? bir fark ç?kmam??t?r (t (101=1,27; p>,05). Ancak 3. ve 4. s?n?f soyut dü?ünme beceri puanlar? aras?nda istatistiksel olarak anlaml? bir fark bulunmu?tur (t (103) =2,41; p<,05). Buna göre 3. s?n?f ö?rencilerinin soyut dü?ünme becerileri 4. s?n?f ö?rencilerine göre istatiksel olarak daha fazlad?r.Kat?l?mc?lar?n PÇE'den ald?klar? puanlar do?rultusunda bölüm, s?n?f ve cinsiyete göre ortalama (X), standart sapma (S), en yüksek ve en dü?ük puan durumlar? Tablo 4'te gösterilmi?tir.Ba??ms?z Örneklem t-testtsdpBölüme Göre1,114103,268S?n?fa Göre2,406103,018Cinsiyete Göre1,266101,20911Tablo 4: Kat?l?mc?lar?n Demografik Özelliklerine Göre PÇE Puanlar?n?n X, S, Min., Max. De?erleriTablo 4'te görüldü?ü üzere EEM ö?rencilerinin problem çözme beceri ortalamalar? (X=96,70) BÖTE ö?rencilerininkine (X=88,50) göre daha yüksektir. 3. s?n?f ö?rencilerinin problem çözme beceri ortalamalar? (X=94,47) 4. S?n?f ö?rencilerine (X=84,54) göre daha fazlad?r. Son olarak erkek ö?rencilerin problem çözme beceri ortalamalar? (X=95,72) kad?n ö?rencilerin ortalamas?na (87,31) göre daha yüksektir. Kat?l?mc?lar aras?ndaki bu farkl?l?klar?n istatistiksel olarak anlaml? olup olmad???na bakmak için PÇE puanlar? üzerinden ba??ms?z örneklem t-test yap?lm??t?r. Tablo 5'te kat?l?mc?lar?n problem çözme becerilerinin bölüm, s?n?f ve cinsiyet gibi demografik özelliklere göre istatistiksel olarak anlaml? farkl?l?k olu?turup olu?turmad??? belirtilmi?tir.NMin.Mak.XSBölümBÖTE724816788,5019,18EEM336017096,7023,96S?n?f3. S?n?f704917094,4722,714. S?n?f354811884,5415,44CinsiyetKad?n484912687,3117,90Erkek574817095,7223,6112Tablo 5: Kat?l?mc?lar?n PÇE Puanlar?n?n Demografik Özelliklere Göre t-test Sonuçlar?Levene testine göre de?i?kenler bölüm ve cinsiyete göre homojen da??l?m göstermi?, s?n?fa göre ise homojen da??l?m göstermemi?tir. Bu do?rultuda Tablo 5'te t-test sonuçlar?na bak?ld???nda kat?l?mc?lar?n problem çözme becerileri aras?nda s?n?f ve cinsiyete göre istatistiksel olarak anlaml? farkl?l?klar ç?karken, bölüme göre anlaml? bir farkl?l?k ç?kmam??t?r. Ba??ms?z örneklem t-test sonucuna bak?ld???nda EEM ve BÖTE ö?rencilerinin problem çözme becerileri aras?nda istatistiksel olarak anlaml? bir fark yoktur (t (103) =-1,89; p>,05). Ancak s?n?fa göre bak?ld???nda 3. s?n?f ö?rencilerinin 4. s?n?f ö?rencilere göre problem çözme becerileri istatistiksel olarak daha fazlad?r (t (93,43) =2,64; p<,05). Bunun yan?nda cinsiyete göre bak?ld???nda, erkek ö?rencilerin kad?n ö?rencilere göre problem çözme becerileri istatistiksel olarak daha fazlad?r (t (101) = -2,01; p<,05).Ara?t?rman?n ikinci problemi olan; "Programlama dersi alan üniversite ö?rencilerinin soyut dü?ünme becerileri ile problem çözme becerileri aras?nda anlaml? bir ili?ki var m?d?r?" sorusuna cevap aramak üzere kat?l?mc?lar?n PÇE ve SDÖ puanlar?na yönelik iki de?i?kenli Pearson korelasyon testi yap?lm??t?r. Bu testin sonuçlar? Tablo 6'da belirtilmi?tir.Ba??ms?z Örneklem t-testtsdpBölüme Göre-1,878103,063S?n?fa Göre2,63693,433,010Cinsiyete Göre-2,014101,04713Tablo 6: PÇE Ve SDÖ Puanlar?na Yönelik Pearson Korelasyon TestiSDÖ_PuanPÇE_PuanSDÖ_PuanPearson Correlation1-,042p,668N105105PÇE_PuanPearson Correlation-,0421p,668N105105Tablo 6'da görüldü?ü üzere problem çözme becerileri ile soyut dü?ünme becerileri aras?nda negatif bir korelasyon bulunmu?tur (r=-,042). Bu da kat?l?mc?n?n bir becerisi yüksek seviyedeyken di?eri ayn? nispette yüksek olmad???, aksine dü?ük oldu?u anlam?na gelmektedir. Ancak iki beceri aras?ndaki bu negatif ya da ters ili?ki istatistiksel olarak anlaml? de?ildir (p>0,05).4. SONUÇ ve TARTI?MAAra?t?rmaya 2017-2018 y?llar? aras?nda Amasya Üniversitesi BÖTE ve EEM bölümlerinde ö?renim gören 105 ö?renci gönüllü olarak kat?lm??t?r. Ara?t?rmada kat?l?mc?lara soyut dü?ünme ve problem çözme ölçe?i uygulanm??t?r.SDÖ bulgular? cinsiyet, bölüm ve s?n?f de?i?kenlerine göre incelendi?inde;• Kat?l?mc?lar?n soyut dü?ünme becerileri ile cinsiyetleri aras?nda istatistiksel olarak anlaml? bir ili?ki bulunamam??t?r. Bu sonuçtan, cinsiyetin soyut dü?ünme becerisi testinde al?nan puan? etkilemedi?i söylenebilir.14• Kat?l?mc?lar?n soyut dü?ünme becerileri ile bölümleri aras?nda istatistiksel olarak anlaml? bir ili?ki bulunamam??t?r. Bu do?rultuda bölümün soyut dü?ünme becerisi testinde al?nan puan? etkilemedi?i sonucuna var?labilir.• Kat?l?mc?lar?n soyut dü?ünme becerileri ile s?n?f seviyeleri aras?nda istatistiksel olarak anlaml? bir ili?ki bulunmu?tur. Bu sonuca göre, 3. s?n?f ö?rencilerinin 4. s?n?f ö?rencilerine göre soyut dü?ünme becerilerinin daha yüksek oldu?u söylenebilir.PÇE bulgular? cinsiyet, bölüm ve s?n?f de?i?kenlerine göre incelendi?inde;• Kat?l?mc?lar?n problem çözme becerileri ile cinsiyetleri aras?nda istatistiksel olarak anlaml? bir ili?ki bulunmu?tur. Bu sonuca göre, erkek ö?rencilerin kad?n ö?rencilere göre problem çözme becerilerinin daha yüksek oldu?u söylenebilir.• Kat?l?mc?lar?n problem çözme becerileri ile bölümleri aras?nda anlaml? bir ili?ki bulunamam??t?r. Bu do?rultuda, bölümün problem çözme beceri testinde al?nan puan? etkilemedi?i söylenebilir.• Kat?l?mc?lar?n problem çözme becerileri ile s?n?f seviyeleri aras?nda istatistiksel aç?dan anlaml? bir ili?ki bulunmu?tur. Bu do?rultuda, 3. s?n?f ö?rencilerin 4. s?n?f ö?rencilere göre problem çözme becerilerinin daha yüksek oldu?u söylenebilir.Kat?l?mc?lar?n problem çözme becerileri ile soyut dü?ünme becerileri aras?ndaki ili?ki durumuna bak?lm??t?r. ?ki beceri aras?nda negatif yönde ili?ki bulunmu?tur. Yani, problem çözme becerisi yüksek olan bir ö?rencinin soyut dü?ünme becerisi dü?ük olabilmektedir. Ancak negatif yönde olan bu ili?ki, istatistiksel olarak anlaml? bir ili?ki de?ildir, istatistiksel olarak kayda de?er bir fark yoktur.15Elde edilen bulgular ?????nda hem H0 hem de H1 hipotezleri k?smen do?rulanm??t?r. H0 aç?s?ndan, problem çözme becerileri aras?nda anlaml? bir ili?ki bulunmamaktad?r ?eklindeki hipotez do?rulanm??t?r. Bu çal??man?n bulgular? problem çözme becerileri ile soyut dü?ünme becerileri aras?nda negatif bir ili?ki bulundu?unu ancak bu ili?kinin istatistiksel olarak anlaml? olmad???n? ortaya koymu?tur. H1 aç?s?ndan, soyut dü?ünme ve problem çözme becerileri ile kat?l?mc?lar?n demografik özellikleri aras?nda anlaml? bir ili?ki oldu?unu belirten hipotez k?smen do?rulanm??t?r. Elde edilen bulgular neticesinde, soyut dü?ünme becerileri ile yaln?zca s?n?f seviyesi aras?nda anlaml? bir ili?ki bulundu?u saptanm??t?r. Di?er taraftan, problem çözme becerileri ile s?n?f seviyesi ve cinsiyet aras?nda anlaml? bir ili?ki bulunmu?tur. Bu ara?t?rmaya benzer ba?ka ara?t?rmalar yap?lm??t?r. Çüçen ve Ertürk (2008) çal??mas?nda farkl? bölümlerdeki ö?rencilere soyut dü?ünme ölçe?i uygulam??t?r. Ara?t?rma sonuçlar?na göre bölümün soyut dü?ünme becerisi üzerinde istatistiki aç?dan anlaml? bir etkisi var. Ara?t?rmaya kat?lan ö?rencilerin bölümleri Fen Bilimleri ve Sosyal Bilimler a??rl?kl? bölümler olarak belirlenmi? ve Fen Bilimleri bölümlerindeki ö?rencilerinin soyut dü?ünme becerilerinin Sosyal Bilimler bölümlerindeki ö?rencilere göre anlaml? olarak daha yüksek oldu?u sonucuna var?lm??t?r. Bölüm farkl?l???na göre ç?kan bu anlaml? farkl?l???n nedeni say?sal ve sözel bölümlerin kar??la?t?r?lmas?ndan dolay? olabilir. Yapt???m?z ara?t?rmada kat?l?mc?lar say?sal bölümler olan EEM ve BÖTE ö?rencilerinden seçildi?i için anlaml? bir farkl?l?k ç?kmam?? olabilir. Ancak, sözel bölümlerde programlama dersi olmad??? için ve bu bölümlerin mezunlar?n?n özel ilgisi olmad??? sürece yaz?l?mc? olarak çal??mas?n?n mümkün olmad??? örneklem belirlenirken say?sal bölümler göz önüne al?nm??t?r. Yine ayn? çal??mada cinsiyetin soyut dü?ünme becerisi ile ili?kisi incelenmi? ve ara?t?rmadaki kad?nlar?n soyut dü?ünme becerilerinin erkeklere göre istatistiki aç?dan daha yüksek oldu?u saptanm??t?r. Yapt???m?z ara?t?rmada kad?n kat?l?mc?lar?n erkeklere göre soyut dü?ünme beceri puanlar? daha fazlad?r, ancak bu ili?ki istatistiksel olarak anlaml? de?ildir. Soyut dü?ünme ile ilgili bir16ba?ka ara?t?rma Darwish (2014) taraf?ndan Fen Bilimleri E?itimi ö?rencilerine yap?lm??t?r. Ara?t?rma sonuçlar?na göre ö?rencilerin soyut dü?ünme becerileri üniversite 1. s?n?fta %42 iken, 4. s?n?fta bu oran %67’ye ç?km??t?r, aralar?nda anlaml? bir fark saptanm??t?r. Bu ara?t?rman?n sonuçlar?na göre ise 3. ve 4. s?n?f ö?rencilerinin soyut dü?ünme becerileri aras?nda anlaml? bir fark saptanm??t?r. Ancak dönem olarak ileri olan 4. s?n?f ö?rencilerinin de?il 3. s?n?f ö?rencilerinin soyut dü?ünme becerileri daha yüksek ç?km??t?r.Programlama dersi alan üniversite ö?rencilerinin problem çözme becerilerini incelemek üzere yap?lan bir ara?t?rma da Karadeniz Teknik Üniversitesi, EEM ö?rencileriyle yap?lm??t?r. Ara?t?rma sonuçlar?na göre cinsiyet ve s?n?f seviyesinin, problem çözme beceri puanlar? üzerinde anlaml? bir farkl?l?k yapmad??? görülmü?tür (Özyurt & Özyurt, 2015). Bunun tam tersine yapt???m?z çal??mada cinsiyet ve s?n?f seviyesinin problem çözme beceri puanlar? üzerinde anlaml? bir farkl?l?k yapt??? saptanm??t?r.5. KISITLAMALAR ve ÖNER?LER5.1. K?s?tlamalar:Ara?t?rmaya Amasya Üniversitesi’nde e?itim gören EEM ve BÖTE bölümlerinden 105 ö?renci kat?lm??t?r. Örneklem grubunun Amasya Üniversitesi ile s?n?rl? olmas?, sadece BÖTE ve EEM bölümleriyle s?n?rl? olmas? ara?t?rma aç?s?ndan k?s?tlay?c? olmu?tur.5.2. ÖnerilerAra?t?rmada programlama dersi alan üniversite ö?rencilerinin soyut dü?ünme ve problem çözme becerileri incelenmi?tir. Ancak kaliteli bilgisayar programlar? yazabilmek için önemli olan beceriler sadece problem çözme ve soyut dü?ünme becerileri de?ildir. Jenkins (2001)’e göre programlama için önemli di?er önemli beceriler matematiksel mant?k, mekanik, hata ay?klama ve ya?am becerileridir. Daha çe?itli bölümlerden olu?an daha geni? bir örneklem grubuna bu ölçekler uygulanabilir. Bu do?rultuda, yaz?l?mc? olabilecek ö?rencilerin iyi bir yaz?l?mc? olmak için önemli olan becerilerinin durumlar? incelenebilir.1718KAYNAKÇABüyüköztürk, ?., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, ?., & Demirel, F. (2017). Nicel Ara?t?rmalar. Bilimsel Ara?t?rma Yöntemleri (s. 17). içinde Ankara: Pegem.Büyüköztürk, ?., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, ?., & Demirel, F. (2017). Nicel Ara?t?rmalar. Bilimsel Ara?t?rma Yöntemleri (s. 15). içinde Ankara: Pegem.Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2005). Sampling. Research Methods in Education (s. 102). içinde London: Taylor & Francis e-Library.Çüçen, A. K., & Ertürk, E. (2008). Soyut Dü?ünmede Mant?k ve Matematik Bilgisinin Yeri. Kayg?, 247-268.Çüçen, A. K., & Ertürk, E. (2008). Soyut Dü?ünmede Mant?k ve Matematik Bilgisinin Yeri. Kayg?, 247-268.Da?l?, A. (2004). Problem Çözme ve Karar Verme. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 3(7), 41-49.DARWISH, A. H. (2014). The Abstract Thinking Levels of the Science-Education Students in Gaza Universities. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 1-24.Hemmendinger, D. (2018, Ocak 2). Computer programming language. Encyclopedia Britannica: https://www.britannica.com/technology/computer-programming-language adresinden al?nd?Hung, Y.-C. (2008, ?ubat). The Effect of Problem-Solving Instruction on Computer Engineering Majors’ Performance in Verilog Programming. TRANSACTIONS ON EDUCATION, s. 131-137.Ismail, M. N., Ngah, N. A., & Umar, I. N. (2010). Instructional Strategy in the Teaching of Computer Programming. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 125-131.Jenkins, T. (2001). The Motivation of Students of Programming.Kramer, J. (2007). Is Abstraction the Key to Computing? Communications of the ACM, 37-42.Kramer, J. (2007). Is Abstraction the Key to Computing? Communications of the ACM, 37-42.Lodico, M. G., Spaulding, D. T., & Voegtle, K. H. (2006). Quantitative Research Approaches. Methods in Educational Research (s. 13). içinde San Francisco: Jossey-Bass.Özyurt, H., & Özyurt, Ö. (2015). ELEKTR?K/ELEKTRON?K MÜHEND?SL??? Ö?RENC?LER?N?N PROBLEM ÇÖZME BECER?LER? VE ELE?T?REL DÜ?ÜNME E??L?MLER?: KARADEN?Z TEKN?K ÜN?VERS?TES? ÖRNE??. E?itimde Kuram ve Uygulama, 1124-1142.19Park, C. J., & Hyun, J. S. (2014). Effects of Abstract Thinking and Familiarity with Programming Languages on Computer Programming Ability in High Schools. 2014 International Conference of Teaching, Assessment and Learning (TALE) (s. 468-473). Wellington, New Zealand: IEEE.Saitta, L., & Zucker, J. D. (2013). Abstraction in Different Disciplines. Abstraction in Artifical Intelligence and Complex Systems (s. 23). içinde Verlag New York: Springer.Schine, R. (1990). The Role of Language Communication Acquisition Experience in Developing Abstract Thought in Deaf Students.Soyut ??lemler Evresi-Önermeli ??lemler(11-18 Ya?). (2016). Geli?im Psikolojisi (s. 105). içinde Ankara: Pegem.Taylan, S. (1990). Heppner’in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama, Güvenirlik ve Geçerlik Çal??malar?.Taylan, S. (1990). Heppner’in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama, Güvenirlik ve Geçerlik Çal??malar?.Ylvisaker, M. (2018, Ocak 3). WHAT ARE CONCRETE AND ABSTRACT THINKING? LEARNet: http://www.projectlearnet.org/tutorials/concrete_vs_abstract_thinking.html adresinden al?nd?Ylvisaker, M. (2018, Ocak 7). What is Problem Solving? LEARNet: http://www.projectlearnet.org adresinden al?nd?

Categories: Articles

x

Hi!
I'm Garrett!

Would you like to get a custom essay? How about receiving a customized one?

Check it out